Centro para la Educacion de Matemáticas de Latinos/as
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Marco Teórico de CEMELA

La perspectiva sociocultural es el paradigma teórico en el que CEMELA se basa. Éste impregna todas las actividades del Centro, desde la investigación hasta la formación del profesorado. Esta perspectiva enfatiza las dimensiones sociales y culturales de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas. Al mismo tiempo es compatible con interpretaciones actuales del enfoque de enseñanza constructivista. Las circunstancias educativas de las personas Latinas son tan diferentes a las de otras etnias que no pueden ser atendidas utilizando el mismo concepto de diversidad ni con «buenos» métodos generales de enseñanza. La conexión con el español, sin importar su dominio del idioma, es lo que distingue a las personas Latinas de otros grupos minoritarios importantes (Suárez-Orozco y Páez, 2002). Para mejorar la educación de las personas Latinas, la investigación apunta hacia la necesidad de aprovechar el lenguaje y la cultura (García, 1993). Ésta es la misión de CEMELA. El trabajo del centro se concentrará en la enseñanza de las matemáticas y su relación con las dos áreas principales: el conocimiento de la comunidad (cultura) y el lenguaje.

Construyendo en el conocimiento de la Comunidad

Entre los trabajos más significativos sobre personas Latinas se encuentra el proyecto Funds of Knowledge for Teaching (FKT) Fondos de Conocimiento para la Enseñanza- dirigido por el Dr. Moll y sus colegas (González, 1995; Moll, Amanti, Neff y González, 1992), cuya premisa es que las familias y las comunidades Latinas con bajos ingresos tienen recursos lingüísticos y culturales que pueden respaldar la enseñanza de los niños y de las niñas en la escuela; sin embargo a menudo estos recursos no son tomados en cuenta debido a varios factores entre los que destacan la falta de comprensión de este tipo de recursos por parte del profesorado, percepciones sociales improductivas relacionadas a las diferencias en el lenguaje y la cultura, y las diferentes expectativas culturales del papel que juegan las escuelas y los padres (Henry, 1996; Villenas, 2001). A través del proyecto Bridge la Dra. Civil y sus colegas ampliaron el trabajo realizado en el proyecto FKT, para investigar los recursos lingüísticos y culturales relacionados con las matemáticas (Civil & Andrade, 2002; González, Andrade, Civil & Moll, 2001). Estas investigaciones ofrecen evidencias etnográficas de que los niños y las niñas Latinos y Latinas participan en actividades extraescolares que son matemáticamente ricas y están basadas en elementos culturales (por ejemplo, transacciones comerciales en mercados o «swap meets» o tareas de construcción de casas). Investigaciones sobre los efectos de los talleres de matemáticas para padres realizados en el marco del proyecto FKT demostraron que los padres y las madres valoran los descubrimientos matemáticos basados en sus intereses (por ejemplo, el querer aprender álgebra para ayudar a sus hijos/as) y en su conocimiento cultural (por ejemplo, explorar la simetría en el contexto de la artesanía mexicana) (Civil & Andrade, 2003). Estos talleres, así como recientes observaciones con padres y madres, en el aula (Civil y Quintos, 2002; Civil, Quintos y Bernier, 2003) señalan la necesidad de profundizar más en la investigación sobre las creencias de los padres y madres Latinos/as acerca de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas.

Enseñando matemáticas a aprendices del idioma inglés

La enseñanza de matemáticas basada en los estándares hace hincapié en la necesidad que tienen los estudiantes de poder leer las matemáticas y expresar sus razonamientos matemáticos (oralmente y por escrito). Este cambio puede tener un impacto profundo en el aprendizaje de los estudiantes Latinos debido a que un número significativo de ellos son estudiantes de inglés (English Language Learners -ELLs-). Por ese motivo este potencial impacto es un aspecto decisivo a tratar desde el punto de vista empírico. Las expectativas crecientes de participación en conversaciones públicas de los estudiantes Latinos que están aprendiendo inglés puede aumentar las posibilidades de que estos estudiantes sean evaluados como «deficientes» en matemáticas debido a sus habilidades orales y de lectoescritura en inglés. Por otra parte, el énfasis en explicaciones y razonamientos matemáticos puede proporcionar mayores oportunidades para que estos estudiantes participen en conversaciones en contexto y con un propósito, creando un ambiente que promueva tanto el idioma como el desarrollo conceptual. La investigación apenas ha comenzado a considerar los discursos matemáticos en las aulas con estudiantes Latinos (Brener, 1998; Khisty, 1995; Morales, 2003; Moschkovich, 1999; 2002). Es necesario realizar muchas más investigaciones para poder identificar los recursos lingüísticos que aplican las personas Latinas en el aprendizaje de las matemáticas y la resolución de problemas, especialmente en temas que no sean de aritmética, como por ejemplo álgebra, geometría, razonamiento proporcional y análisis de datos. El uso del lenguaje por parte de los maestros/as tiene una influencia importante en el aprendizaje de las matemáticas entre los estudiantes que están aprendiendo inglés (Celedón-Pattichis, 2003; Khisty, McLeod y Bertilson, 1990; Khisty, 1995). Estudios de maestros/as eficaces en la enseñanza de matemáticas a niños/as Latinos/as (Khisty, 2001, Chval y Khisty, 2001) han encontrado que estos maestros/as utilizan el primer idioma para clarificar significados y modificar su manera de hablar y lo utilizan como herramienta pedagógica para desarrollar ideas conceptuales. Además, existen evidencias de que los/as estudiantes Latinos/as obtienen mejores resultados cuando el profesorado toma en cuenta tanto las habilidades académicas orales como las escritas del segundo idioma, dentro de su enseñanza de las matemáticas (Chval, 2001; Khisty y Chval, 2002). Las investigaciones en el aprendizaje de un segundo idioma muestran estrategias de enseñanza en inglés que hacen que el contenido sea comprensible para los y las estudiantes de inglés (Echevarria, Vogt y Short, 2000; Show y Britton, 1998). En resumen, para atender a las necesidades de los y las estudiantes Latinos/as, los educadores de matemáticas deben tener un mejor entendimiento de las interacciones entre el aprendizaje de matemáticas, el lenguaje y la cultura (especialmente por lo que se refiere al conocimiento de la comunidad). Sólo entonces podremos empezar a tratar preguntas sobre formación y las políticas de una manera informada. Algunas de las preguntas de investigación que exigen un análisis de más profundidad y que serán fundamentales en el trabajo de CEMELA son las siguientes: 1) cómo utilizar el conocimiento de la comunidad Latina para incentivar la enseñanza de las matemáticas en base a los estándares; 2) cómo afectan los cambios en la enseñanza de las matemáticas a las conexiones y contribuciones de los padres y madres a la enseñanza; 3) cómo los maestros/as llegan a entender y utilizar el diálogo y las estrategias de ESL (Inglés como Segunda Lengua) en matemáticas; 4) cómo el lenguaje de casa y el inglés interactúan para influir en el discurso académico en matemáticas, la enseñanza y el aprendizaje del estudiante; 5) cómo el bilingüismo de los/as estudiantes puede ser utilizado como una ventaja en el desarrollo de la comprensión conceptual de las matemáticas; 6) cómo el programa de matemáticas en inglés, español, o ambos idiomas afecta la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; y 7) cómo las políticas (por ejemplo, evaluaciones, colocación de estudiantes) afectan al aprendizaje y la enseñanza de matemáticas entre las personas Latinas de bajos ingresos.